2011-ben készítettem egy hosszabb irományt az iskolai terek szerepéről. Most megosztom veletek ennek rövidített változatát és néhány új cikket, épületet, amit azóta találtam. Köszönöm dr. Bényei Juditnak, dr. Gaul Emilnek és Jeney Lajosnak a szakmai segítséget!

Bevezető

Mind a pedagógiában, mind az építészetben egyre markánsabban jelentkeznek azok a nézetek, amelyek az iskolaépítés interdiszciplináris megközelítését tartják helyesnek. Észlelik, hogy az iskola pedagógiai programja szoros összefüggésben van a befogadó terekkel, amelyek megkönnyítik vagy megnehezítik az oktatást-nevelést. Az építészeti tervezési programok terén is hasonló változásokat tapasztalhatunk, oktatási intézmények létrehozásánál egyre inkább figyelembe veszik és igyekeznek tudatosan használni a környezet nevelő hatását.

Miért van szükség a változásra? Ahogy az oktatás-nevelés célja, tartalma változik, úgy időről időre át kell gondolni az iskolakoncepciókat, amelynek – az interdiszciplináris megközelítéssel – az iskolai tér is szerves része. Jelenleg hazánkban a Nemzeti Alaptanterv határozza meg az iskolai műveltség tartalmát. A NAT céljainak eléréséhez a pedagógia a téri szervezés eszköztárához is nyúlhat az alábbi kulcskompetenciák fejlesztéséhez

• a hatékony, önálló tanulás
• szociális és állampolgári kompetencia
• kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia
• esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

A kiemelt fejlesztési feladatok közül pedig:

• énkép, önismeret
• aktív állampolgárságra, demokráciára nevelés
• környezettudatosságra való nevelés
• a tanulás tanítása
• testi és lelki egészség
• felkészülés a felnőttlét szerepeire

Ahhoz, hogy ez a fejlesztő szerep (közvetetten vagy közvetlenül) meg tudjon nyilvánulni, tisztában kell lenni a pedagógiai architektúra működésével, az iskolai élet résztvevőire gyakorolt hatásával, az eszközöket pedig ennek fényében érdemes használni. Az ember és a tér viszonyában az első a megismerés; a térbeli relációk kialakítása fejlődéspszichológiai folyamat, mely az érzékelés és a képzelet szintjén játszódik. A térbeli képzelőerő fejlődése egy olyan tanulási folyamat, ami a cselekvésre alapozva formálja a térbeli gondolkodást.

Amikor egy térben kötelező ülni (mint például egy hagyományos osztályteremben), vagy ha valaki mozgásában korlátozott, szemével akkor is keresi a tér határait. Ha nincs lehetőség a térben való mozgásra, az nagyfokú téri bizonytalanságot eredményez. A mozgás mellett az eredményes tanulást elősegítő téri biztonság elérésében fontos szerepe van még a fénynek: ez adja egy tér dinamikáját, időben változik, legalábbis változott a mesterséges világítás feltalálása előtt. A természetes fény, mivel a tér nyílásain keresztül érkezik a térbe, viszonyítási pontokat ad, meghatározza a kinn és benn viszonyát, tudjuk, hogy mi történik körülöttünk, hogyan telik az idő, változnak az évszakok. A változatlan mesterséges fény bizonytalanná tesz. A fényhez, vizuális tapasztalatokhoz szervesen kapcsolódik még a terek logikája és átláthatósága, lényeges, hogy a kognitív térkép kialakítása minden használó számára egyszerű legyen. A tájékozódáson túl az ismerősség is fontos szempont, belsővé tett térképzetek ott keletkeznek, ahol az embereknek lehetősége van a teret kreatívan saját képükre formálni. Különösen a gyerekek számára fontos, hogy kipróbálhassák a tér manipulálását, a tanulási folyamatban új téri viszonyokat alakíthassanak ki, hiszen ezek az önállóságra ébredés állomásai. A térbeli viszonyoknak megfelelően alakulnak ki azok az interakciók, amelyek az iskola pszicho-szociális klímáját alkotják, valamint lehetővé teszik a hatékony és jutalmazó interperszonális kapcsolatok kialakítását.

Iskolaépületek a 19. századtól napjainkig

Az iskolák és a munkahelyek építészete a társadalmi változások fontos indikátora. A 19. század iskolaépítészete például az ipari forradalom médiuma volt: a diákok már az iskolában elsajátították azt a rendet és fegyelmet, amire az iparosodott társadalomban szükség volt. Ez a rend az alaprajzról is leolvasható: ebben a fejezetben ezért az iskolák alaprajzi elrendezéseit veszem sorra, a 19. század végétől napjainkig. Az iskolaépületek a társadalmi fejlődést tükrözik. Az iskolának már a 19. sz. elejétől feladata volt az emberek ránevelése arra, hogy pontosan meg tudjanak jelenni a munkahelyükön, ott fegyelmezetten megtanulják a szakmai fogásokat, beilleszkedjenek az ipari társadalomba. Ekkor fejlődött ki az iskolák osztályokra és osztálytermekre tagolása, az időt csengővel osztották fel egyenlő hosszúságú időszakokra. Pedig már a 20. század elején voltak olyanok, akik megkérdőjelezték, hogy valóban megfelel-e gyerekeknek? Ennek ellenére ez az iskolatípus az összes reformtörekvést túlélte, amint két évszázad példái mutatják.

A 20. század eleje óta a pedagógia egyre inkább arra törekszik, hogy a gyerekeket ne „kiképezzék”, hanem önmagukat bontakoztassák ki. A motivációra hivatott iskolaépületek tervezésénél új épületszerkezeteket használnak, hogy több fényt, levegőt és napfényt vigyenek az osztályterembe. Ekkoriban a természetben álló, szellős pavilon a jó iskola ideálképe. Az alaprajzok mozgalmasabbak, gazdagabb téri kínálatot adnak, kerülik a szimmetriát, környezetükkel pedig új viszonyrendszert alakítanak ki.

A második világháború után, az építés iparosításával egy új fázis kezdődik az iskolaépítészetben, ahol a racionalizálást és hatékonyságot állítják előtérbe. Az ipari társadalomból a tudástársadalomba való átmenetben a reformpedagógia újra előtérbe kerül, próbálnak ennek megfelelően új térformákat kifejleszteni: amelyekben közvetíthető a boldogság tudata, az önmagunk megértésének akarása, a saját létezés története, a lényeges kérdésekre való éberség, az önmagunkért való felelősség és a demokratikus magatartás.

1965 és 75 között fellendült az oktatás iránti igény, ami miatt világszerte tömegesen épültek iskolák és egyetemek. Ennek háttere az ipari fejlődés volt, amely egyre inkább a magasan technologizált iparágakra és a szolgáltatóiparra koncentrált, ehhez pedig képzett munkaerőre volt szüksége. A képzés a nyugati demokráciák és a keleti államok közötti versenykényszerben is nagy jelentőségre tett szert. A nyugati iskolákban központi nyitott aulákat és nagyléptékű közösségi tereket hoznak létre a demokrácia jegyében, a keleti blokkban általában minden szabad teret – amely nem közvetlenül az oktatás céljára szolgál – a minimumra csökkentették. Magyarországon az építész tervezők a nyugattal párhuzamosan a központi szerkesztést, többfunkciójú terek létrehozását szorgalmazták. A tervezők az ipari előregyártás eszközeihez nyúltak annak érdekében, hogy minél rövidebb idő alatt, viszonylag olcsón új intézményeket hozhassanak létre.

A nagy iskolaépítési hullám végén, 1970-es években érkezett az eredmények kritikája: miért ilyen nagy, egyforma iskolákat csinálnak, és miért vannak a város szélén, elszigetelve? Azonnali reakcióként az építészek múltbéli példákhoz nyúltak, hogy az előregyártás miatt kialakult ipari atmoszférától megszabadítsák az iskolaépítészetet. 1980 és 2000 között az új épületek színesebbek és gazdagabb térkínálatúak lettek, a tervek az adott szituációtól függően „személyre szabottak”. A kísérletező kedv látszik a merész konstrukciókon, értékes anyagokon és új formákon. Egy alaprajzi szabály mindemellett a régiben maradt: a terület nagy részét a szabványos osztálytermek sorolása teszi ki.

Napjainkban az iskolának újabb feladata van: a gazdasági jólét, stabilitás alapját képezi, a demokratikus tudatosságot támogatja, és a multikulturális társadalomban a szociális békét és szolidaritást szolgálja. Nemcsak tudást közvetít, hanem mindenekelőtt az önálló tanulásra és a csapatmunkára való képességet fejleszti. Ennek apropóján a reformpedagógia számos olyan törekvését felelevenítették, ami a térről is újszerűen gondolkodik. Bár még megtalálhatók hagyományos termek előadásokhoz, de ezek nagyvonalú nyitott területekkel váltakoznak, ahol önálló tanulásra vagy csapatmunkára van lehetőség. Az iskolák a társadalmi felelősségvállalás jegyében nyitnak más nyilvános használati formák felé is, településközpontokkal, könyvtárakkal, sportcentrumokkal kerülnek összekötésre. Különösen fontos kihívás a régi iskolák felújítása és átépítése a mai pedagógiai követelményeknek megfelelően.

Magyarországon a jelenleg érvényes tervezési előírások nagyrészt lehetővé teszik a kortárs nemzetközi elveknek megfelelő iskolaépület kialakítását. Emellett hazánkban az iskolaépítészet hagyományosan előremutató volt: aulás iskolát már 1909-ben tervezett Medgyaszay István Mosonba, Kismarty Lechner Kamill pedig 1948-ban zsibongós iskolát Szikszóra.

Kortárs példák pedagógiai architektúrára

Az építészet és a pedagógia összefüggésében feltűnő, hogy míg a pedagógiai koncepciók időben gyorsan változnak, igazodva a társadalmi változásokhoz, addig az építészet – súlyos anyagba zárt mivolta miatt – szó szerint bebetonozza a viszonyokat. Megfigyelhetjük, hogy míg a 19. századi iskolakoncepciók már nyomokban sem találhatóak meg a pedagógiai diskurzusban, úgy napjaink iskolaépületei még egyértelműen hordozzák a régi elveket. Az Osztrák-Magyar Monarchiában a 19. század végén, amikor még 60 gyermek volt egy szabványos osztályban, a következő szabály volt érvényes: gyermekenként 1 m2, 1,5 m2 a tanárnak, 1,5 m2 a kályhának, összesen 63 m2, amire alaprajzban a legjobb arányú megoldás egy 9x7m-es téglalap volt.  Mára ugyan a kályha eltűnt, a tanítási elvek változtak, és nincs már 60 gyerek egy osztályban, a 9×7-es cipősdoboz – valószínűleg megszokásból – megmaradt.

A következőkben olyan jó példákat mutatok be, ahol előremutató pedagógiai architektúra jött létre.

Erika-Mann-Grundschule

Az általános iskola Berlin Wedding nevű negyedében található, a közel száz éves épület felújítására két ütemben, 2003-ban és 2008-ban került sor. Az iskolai döntéshozók jól választottak: a Baupiloten nevű építésziroda már felépítésében is innovatív cég. Susanne Hofmann építész egyetemi hallgatókkal szervezi a projektjeit, a tervezési folyamatba a végfelhasználókat és a helyi közösséget is bevonják – jelen esetben az általános iskola diákjait és tanárait, szülőket, a környékbeli fogyatékkal élőket és a helyi börtön lakóit. Az iskolába többnyire hátrányos szociális helyzetű családok gyermekei járnak, a környéken a projekt megkezdésekor 50%-os volt a munkanélküliség. A beavatkozás célcsoportja éppen ezért a tágabb közösség volt, egyrészt, hogy az iskola művelődési központ szerepet is ellásson, másrészt, hogy már a tervezés folyamán bevonja a környék lakosságát.

Az építész tervezők a munkát egy workshop szervezésével kezdték, ahol a gyerekekkel együtt kollázsokat csináltak „a jövő kertje” témára. A részt vevő építészhallgatók az itt megjelenő ötleteket, textúrákat, érzéseket és anyagokat fejlesztették tovább téri kollázsokká, melyeket aztán rendszeresen prezentáltak a diákoknak. Folyamatos megbeszéléseken keresztül – ahol a gyerekek nagyon őszinte kritikát fogalmaztak meg – eljutottak a mítikus Ezüstsárkány narratívájához. A sárkány az iskola folyosóin sétál, nyomokat hagy maga után, majd hirtelen elrepül. Ez lett a koncepció központi eleme, mely alapján sikerült tematizálni a különböző tereket: „erdei búvóhelyeket” terveztek a földszintre, az első emeletre „szárnyakból” ülőhelyeket és asztalokat, a felső szinten pedig a „repülés” színes, fényes világát képzelték el. Az így felosztott terek részletes terveket aztán csoportokra bontva készítették el a hallgatók, különböző csoportokkal kooperálva. A kiviteli fázisnál fogyatékkal élő nőket vontak be a textilburkolatok elkészítéséhez, a börtön lakói pedig a bútorok nagy részét készítették el.

Véleményem:

A fent leírt folyamattal sikerült olyan belsőépítészetet létrehozni, amely az 1915-ös, szigorú épület hangulatát teljesen megváltoztatja, játékos könnyedséget visz a terekbe. Minél beljebb és feljebb haladunk az iskola folyosóin, annál markánsabb az ezüstsárkány „jelenléte”: egy szellem, ami változik, hangot és fényt bocsát ki magából. Az elfogulatlan, szinte forradalmi design létrehozásában a legfőbb szerepet az játszotta, hogy kísérleti, gyerekek felé nyitott tervezési módszert alkalmaztak, a fikciót, absztrakt dolgokat, a gyerekek képzeletvilágát transzformálták belsőépítészetté. A hívószó alkalmazásán kívül nem erőltettek rá semmit a gyerekekre, hagyták, hogy hadd meséljék el egyéni történeteiket. A felnőttek bevonásával pedig azt sikerült elérni, hogy aktívan gondolkodjanak a terekről, ki tudják fejezni téri elképzeléseiket, a kivitelezésben való részvétellel is kötődést alakítva ki az intézményhez.

Hellerup Skole

Bővebb képanyag itt és itt található.

Az általános iskolát Dániában, Koppenhága külső területén, egy volt ipari területen építették fel, Gentofte önkormányzatának iskolaprojektjén belül. Azon túl, hogy 750, 6 és 14 év közötti gyereknek gyereknek és 65 tanárnak biztosít hatékony tanuló- és munkakörnyezetet, szerepet játszik a poszt-indusztriális terület újrahasznosításában.

Gentofte reformprogramjának keretében minden iskola tanítási módszerét radikálisan megváltoztatták, a helyi pedagógiai tapasztalatok alapján. Helyi tanárok csoportja a hivatal alkalmazásában álló építésszel téri megoldásokat is kifejlesztett az iskolák számára. Mivel a projektben szereplő 12 iskola közül a hellerupi volt az egyetlen új épület (a többi felújítás), különösen nagy figyelmet fordítottak arra, hogy megfelelő előkép lehessen további iskolaépítések számára.

Az igazgató és a tanári gárda is teljesen új, ez biztosítja a progresszív pedagógiai program kivitelezését az innovatív terek kihasználásával. A tanári kollektíva részt vett a tervezési folyamatban is. A keretprogram kidolgozása két évet vett igénybe, részt vettek benne pedagógusok, építészek és önkormányzati dolgozók. Az alábbi alapelveket követték munkájuk során:

1. Innováció – az alapoktól gondoljuk újra gyermekeink lehetőségét a tanulásra és önmaguk fejlesztésére
2. Világpolgárság – támogatjuk a külvilággal való kapcsolatot, mivel folyamatos kölcsönhatásban állunk vele
3. Teljesség – a projekt minden részében igyekszünk az összefüggéseket és az együttműködés lehetőségét feltárni
4. Diverzitás – a lehetőségeket megvalósítását és a célok elérését mind egyénileg, mind csoportban támogatjuk

A Hellerup Skole fejlesztése 1999 márciusában kezdődött egy akciónappal, amelyben Gentofte minden iskolája részt vett, közel 5000 diák vázolta fel ötleteit egy új iskoláról. Ezzel párhuzamosan a tantestületeknek szemináriumokat tartottak a pedagógiai innovációkról, illetve kommunikációról és az iskolai terek fejlesztési lehetőségeiről. 2000-ben egy, szülőkből, pedagógusokból és a téma szakemberiből álló csoport dolgozta ki a téri- és funkciós programot. 2000 nyarán bízták meg az Arkitema építészcsoportot a tervek elkészítésével. 2001-ben választották meg az iskola vezetőségét, és kiválasztották az első tanárokat, akik a pedagógiai koncepciót részletesen kidolgozták. 2002 szeptemberében kezdődött meg a tanítás. Az önkormányzat létrehozott egy elkülönített pénzügyi keretet további szemináriumokra és iskolafelügyeletre annak érdekében, hogy az új téri koncepciókat optimálisan használják és tovább tudják fejleszteni.

Az elkülönített osztálytermes rendszer helyett az iskola egy nagy nyitott tér, mindössze egy zárt előadóterem van benne. Az épület központi tere egy ülőhelyeket biztosító lépcsőtér, amely átlátást biztosít az összes szint között, valamit közösségi térként is szolgál. A tanári szobák az épületben elszórva találhatóak, 3-4 osztály zónájára jut egy ilyen egység. A tér struktúrájában az ’egy csoport = egy terem’ elv helyett a ’csoport-területek’ elvét használták: szabadon átjárható kisebb és nagyobb terek, valamint egy hatszögű zártabb központi tér képezi három-három tanulócsoport „otthonát”. A hatszögű bázistérben van lehetőség arra, hogy körülbelül 25 gyerekek tudjanak egyszerre instruálni, itt zajlanak az intenzív koncentrációt igénylő, illetve frontális módszerű tevékenységek. Nagy hangsúlyt helyeztek az akusztikai tervezésre. Az alkalmazott hangelnyelő rendszereknek köszönhetően – annak ellenére, hogy a gyerekek szabadon mozoghatnak az épületben – alacsonyabb a zajszint, mint egy hagyományos, zárt osztályteremben. A terv részét képezte a külső terek kialakítása is, különböző korcsoportoknak megfelelő szabadidős területeket alakítottak ki.

A tanítás szokásos menete az iskolában egy rövid, előadásszerű „instrukciós fázisból”, és egy hosszabb, önálló „konstrukciós fázisból” áll. A szociális kompetencia tanulására ugyanakkora hangsúlyt fektetnek, mint a tantárgyi kompetenciákra. A hatszögű bázistéren kívül való munka többnyire csoportokban zajlik a szabadon mozgatható asztaloknál, illetve a minden térrészben megtalálható számítógépes munkaállomásokon. Az iskolai könyvtári állomány egy része szintén a gyerekek tereiben található, zárható szekrényekben, életkori igények alapján elosztva. A fent említett nagyelőadón kívül csak a tornaterem, a konyha és a faműhely zárt.

Az elrendezés nagy előnye, hogy a közlekedőterek mindössze a teljes alapterület 4,5 százalékát teszik ki, míg ez egy hagyományos iskolában 25-30 százalék körül mozog. A kizárólag közlekedésre alkalmas területek csak a négy menekülő-lépcsőházra koncentrálódnak.

A 2002-es megnyitás óta a tér néhány elemén változtattak. A bázis+nyílt tér kombináció a 8-11 éveseknél működik a legjobban, itt érintetlenül megmaradt. A fiatalabb gyerekeknek létrehoztak további sarkokat és visszahúzódásra alkalmas zugokat, de anélkül, hogy a nyílt téri karaktert megváltoztatták volna. A felsőbb szinteken, az idősebb gyerekeknél a nyitott laborzónákat üveggel választották le a közös térről.

Véleményem:

Ez a példa mutat rá a legvilágosabban a NAT-ban is felsorolt kulcskompetenciák fejlesztési lehetőségére téri hatásokkal. Már-már az a benyomásom, hogy a szociálisan beágyazott kompetenciák fejlesztésén itt jóval nagyobb a hangsúly, mint az általános műveltség kialakításán. Dániában eltöltött egyetemi félévem alapján viszont azt tapasztaltam dán hallgatótársaim körében, hogy a tanultakat azonnal és szívesen alkalmazzák a gyakorlatban, ezáltal ütőképes, belsővé vált tudásra tesznek szert. Az aktivitás ilyen fokát fejleszti a téri cselekvés, saját környezet manipulációjának támogatása már egészen fiatal kortól.

Ørestad Gymnasium

Dániában 1995-ben zajlott le egy széles körű iskolareform. A megváltozott pedagógiai koncepciók és a dán társadalom gyors fejlődése az iskolaépítészetre is hatással volt. A 2002-ben befejezett innovatív általános iskola (Hellerup Skole, Arkitema Arkitekten) után a 3xn tervezőirodát kérték fel egy gimnázium tervezésére. A helyszín Koppenhága Ørestad nevű városrésze, amely a Svédországba vezető híd és gyorsforgalmi út megépítése után rendkívül dinamikus fejlődésbe kezdett. A fejlesztési terv részeként hozták létre a gimnáziumot, amely egyrészt fontos „landmark”, másrészt a környék közösségi, kulturális központjaként is funkcionál.

Az innovatív pedagógiai koncepció, mely az információs technikák kreatív használatát helyezi középpontba, az architektúrában is flexibilis, nyitott tanulási környezeteket eredményezett. Szinte lebegő födémek, központi lépcső és mindenfelől áradó fény jellemzi a teret. Magam is voltam ott, bár tanítási idő után érkeztünk, a „nyomokból” következtetni tudtunk az ott zajló életre. Az iskolában csak néhány osztályterem van, azok is csak akusztikusan szigeteltek, a vizuális kapcsolatot egybefüggő üvegfelületek biztosítják. Tárolásra szolgáló bútorok jelölik ki az egyes terek határait, ahol a csoportok együtt dolgozhatnak. Egyes tudományterületek szerint találunk térrészeket, rengeteg szemléltető eszközzel felszerelve, kísérletezést is lehetővé téve. Minden diák kap laptopot, melyet a mindennapi munkában használnak, hiszen az iskola filozófiája az információs és kommunikációs technológiákra épít. A médiakommunikációs technikák használata, a helyi és globális informatikai hálózatok alkalmazása miatt a környékbeliek az iskolát „virtuális sulinak” nevezik. A bútorzat is széles spektrumon mozog, a tanárok és diákok kiválaszthatják, hogy széket és asztalt, kanapékat, vagy nagy babzsákokat szeretnének használni aktuális tevékenységükhöz. A központi lépcső az iskola „szíve”. A tervező építész filozófiája szerint általában véve a lépcsők a találkozások és a kommunikáció helyszínei, ebben a térben pedig ez az a tér, ami összeköti mind az embereket, mind a különböző tudományterületek helyszíneit, így leképezve a hálózatos, interdiszciplináris elveket az iskola pedagógiai programjában.

Videóinterjú az épületben az iskolaigazgatóval és az építész vezető tervezővel:

Véleményem:

Látogatásunkkor feltűnt, hogy mennyire hiányoznak a privát, visszahúzódásra alkalmas terek az iskolából, a mosdó az egyetlen helyiség, ahol a tanár vagy a diák egyedül lehet. Ez számomra egybevágott a Dániában tapasztaltakkal, a „függöny nélküli”, „nyitott ajtós” társadalommal. Számomra, aki egészen más környezetben szocializálódtam, ez roppant furcsa volt. Igaz, hogy közben azt is észleltem, hogy ebben a társadalomban nincs megfigyelés, „kukkolás”, a többi ember jelenléte semleges – mégis nehezen alkalmazkodtam ehhez. Az iskoláról hallott pozitív kritika, az ide való hatalmas túljelentkezés, és néhány személyes történet viszont meggyőzött arról, hogy ez a struktúra tökéletesen megfelel a helyi viszonyoknak, sőt, tereiből világosan kiolvashatóak a társadalmi és pedagógiai elvek. 2018-as kiegészítésem: az iskola remekül működik, mára már a progresszív pedagógiával együttműködő iskolaépítészet élő klasszikusává vált. Hangsúlyt fektetnek a karbantartásra, a működés során tapasztalt hibákat korrigálják, folyamatosan finomhangolják.

2011 óta épült, új példák:

Skovbakke általános iskola, Odder, Dánia

Ez egy sport- és mozgásközpontú iskola, a terek egy központi aula köré lettek szervezve, innen nyílik a tornaterem is. Változatos tanulásszervezési lehetőségeket nyújt a többféle teresedés. Minden teremnek része egy torna-sarok, lehetőséget adva a folyamatos mozgásra. Rengeteg kép a fenti linken.

Plymouth School of Creative Arts

Remek példa arra, amikor az iskola értékrendszerét sikerül “lefordítani” építészetté. Ez egy radikálisan új tantervvel rendelkező művészeti iskola, amelyben élmény- és gyakorlatközpontú tanítás folyik. Sok kép és hosszú leírás a fenti linken.

Következtetések

A történeti és jelenkori áttekintés rávilágít, hogy az iskolaépítészeti normák és szabályok érvényessége eléggé relatív. A pedagógiai koncepciók mai sokfélesége azt eredményezi, hogy minden eset egyedi, mindegyikre egyedi megoldást kell(ene) adni. Ez felveti a kérdést, hogy a megfelelő megoldást a tervező szakemberek, vagy a használók és tervezők közösen, egy demokratikus döntési folyamatban találják-e meg? Vajon indokokkal kell-e alátámasztani minden megoldásrészt, építészetileg és pedagógiailag is, vagy kell-e hagyni teret a véletlennek, az időközben felmerült válaszok számára?

Általános metódus, hogy a tervezők kutatások, a megrendelői igények felmérése, funkcionális kérdések, illetve már meglévő példák, típusok alapján igyekeznek létrehozni egy, a helyzetre szabott megoldást. Komoly analízis nélkül nem érdemes megoldásokat javasolni, valamint, ha a már meglévő megoldásokat nem ismeri a tervező (nem adaptál), akkor könnyen „feltalálhatja a spanyolviaszt”. Lehetséges buktató, hogy az analízis csak akkor hoz jó eredményt, ha valóban minden szempontot figyelembe vesznek. A funkcionális kérdésekre adott válaszoknál gyakran érezni, hogy a tervezők „nem látják a fától az erdőt”: egymástól függetlenül próbálják optimalizálni az egyes funkciókat. Így jönnek létre ergonomikusan szuper-átgondolt, gyerektestre optimalizált megoldások például az iskolai szék-asztal egységre, holott lehet, hogy az új pedagógiai metódusok szerint egyáltalán nem szükséges, sőt ellenjavallt az órákon keresztül való egyhelyben ülés. Az adaptáció hátránya, hogy természetéből fakadóan innováció-gátló, amennyiben a már ismert megoldásokat variálja: az aulás, egyforma nagyságú termekkel, szaktantermekkel és tornateremmel megtervezett iskola rendkívül elterjedt, mégsem ad adekvát választ a legtöbb új pedagógiai koncepcióra. Az analitika, adaptáció, analógia hármas egységéből így az analógia (és a metafora) marad olyan eszközként, amely a gyermekien szabad gondolkodást helyezi előtérbe.

Javaslatok iskolai terek meg/áttervezésére

Használjuk ki a participációs tervezés előnyeit!

Mint ahogy azt az esettanulmányoknál láttuk, a használók és a tervezők együttműködése a pedagógiai és építészeti program egyeztetésén túl is ad értéket az épülethez. A részvételi tervezés megteremti a lehetőséget arra, hogy az oktatás kérdésein túl a nevelés igénye is markánsan megjelenjen, a rejtett tanterv is valahogyan beépüljön a terekbe.

A jó épület létrejöttének egyik előfeltétele, hogy a használók igényeiket jól tudják artikulálni a tervezők felé, akik ezeket beépítik terveikbe. Sokszor tapasztalható, hogy a kommunikáció hiányosságai miatt nem lesz kielégítő, netán elbukik egy-egy projekt. Ezt a problémát egy jól szervezett együttműködés tudja orvosolni, mert ez idő alatt a résztvevő feleknek van idejük és lehetőségük megtanulni egymás nyelvén. Ezek az együttműködések a kommunikáció olyan formáit is lehetővé teszik, amelyek egy szimpla megbeszélés – prezentáció – újabb megbeszélés során nem merülnek fel.

Az interdiszciplináris megközelítés ráadásul támogatja az „out-of-the-box” megoldások létrejöttét is, mert a laikusokat nem kötik azok a szakmai beidegződések, amelyek a tervezőket sok esetben hátráltatják. Renate Stuefer, a Fliegende Klassenzimmer kiállítás alkotója így fogalmaz: „a laikus olyasvalaki, aki nagyon sok tudást visz magával azokról a terekről, melyekben sokat mozgott. Ha a tervezésnél figyelmen kívül hagyják a használók tudását, az talán azért lehet, mert a laikusok nincsenek tisztában a tudásukkal, nem tudják kifejezni azt, vagy senki nem figyel oda rájuk. Ha lehetővé tesszük a gyerekek és fiatalok számára a tervezést és az építést, az aktív téralkotást, ez megkönnyíti, hogy lássák és megértsék a struktúrákat és a már adott rendszert, kérdéseket tegyenek fel és megfigyeljék önmagukat térhasználat közben. Ezzel éretté válnak a társadalom kreatív alakítására.”

A participációs tervezés folyamatában egy magasabb fokú felelősség alakul ki a majdani használókban, kötődést, sőt, büszkeséget alakíthat ki egy jól sikerült együttműködés. Ami kihat az intézmény további működésére is: a puszta épületből a használók mindennapos cselekedetei során lesz igazi, narratívával bíró „hely”.

A részvételi tervezés metodikájával foglalkozik sok cég, dániai ösztöndíjam alatt én is részt vettem egy ilyen előadás-sorozaton, ahol participációt „imitáltunk”. Az ottani építész-egyetemen feladatunk volt a hamarosan új épületbe költöző iskola belső tereinek megtervezése, s bár ez fiktív maradt, a tervezési folyamatot is lemodelleztük. Egy olyan cég segített nekünk ebben, akik munkahelyek kialakításával foglalkoznak . Az egynapos workshop alatt igyekeztek átadni tapasztalataikat, hogy hogyan szervezzük meg az együttműködés folyamatát, hogyan alakítsunk ki célzott feladatokat, hogyan tervezzünk a kapott eredmények felhasználásával, és a lényeg: a tér és a filozófia hogyan erősítheti egymást. Az cég – munkahelyekre vonatkozó – tervezési elveit kreatívan tovább lehet fejleszteni az általános- és középiskolákban való alkalmazásra.

Ez alapján a munka fázisai a következők lehetnek:

1. Kutatás, célok meghatározása

A kezdeteknél fontos a kölcsönös tisztelet, bizalom, közös nyelv kiépítése. A tervezés alappillére a kutatás – meg kell határozni, hogy mik a céljaink, min szeretnénk változtatni, mire vagyunk kíváncsiak. Már a célok meghatározásánál együtt lehet működni, így a tanárok, diákok megbizonyosodhatnak arról, hogy a designereket valóban érdekli a véleményük, a tervezők pedig közelebbről megismerhetik az embereket, akik számára terveznek. Nagyon fontos része ennek a fázisnak, hogy a tervezők megértsék a pedagógiai elveket, amelyeket a tér támogatni tud. A kutatás eredményeit analizálni kell, a megkapott eredmények birtokában következhet a tervezés.

Példák a kutatás lebontására:

• tények az organizációról – a tanári karnak, vezetőségnek címezve
• kérdőív – lehet írásos vagy vizuális
• fókuszcsoportos – irányított beszélgetés kisebb csoportokkal
• asszociációk képekről
• rövid kérdések – rövid azonnali válaszok
• történetmesélés (pl. egy nap az iskolában)
• fotódokumentáció  – nagyon értékes információ a vizuális szakemberek számára: átalakításnál feltárja, hogy most mi a helyzet, mik a lehetőségek, információ a karakterről, légkörről, videó a történésekről, dokumentáció a felhasználható dolgokról. Ha újonnan tervezendő iskoláról van szó, akkor ez illusztrálhatja, hogy mi tetszik, mik a példaképek. A fotózásba, videózásban jól bele lehet vonni a leendő használókat, hiszen szó szerint a saját szemszögükből láttatják a dolgokat ezzel az egyszerű, mindenki által használt eszközzel.

2. Kreatív közös munka, workshopok

Miután a célokat közösen meghatározták, azokat le lehet bontani vizuális feladatokra, először szabadabban, általánosabb témára („milyen lenne az iskola, ha nem lenne gravitáció?”), majd, ha már a fő irányvonal megvan („ezüstsárkány”), akkor el lehet kezdeni felosztani a teret, és differenciált igényekre, funkciókra tervezni. Nagyon fontos feladata ennek a fázisnak, hogy a tervezők a workshopok lebonyolítása során kipróbálják a „tanítást”, kicsit belehelyezkedjenek a pedagógusok szerepébe. A másik oldalon, a tanárok és tanulók részéről pedig az a legfontosabb, hogy minél többet tanuljanak a térről, fel tudják ismerni saját térigényeiket, és erről vizuálisan és verbálisan kommunikálni tudjanak.  Ebben a folyamatban kialakul az a koncepció, vizuális vezérfonal, amitől az iskola identitást kap, térszervezési elvei pedig kikristályosodnak.

– workshopok – kollázs-készítés, rajzolás, makettezés, performansz, multimédiás eszközök, stb.

3. Ötletek kidolgozása, prezentáció – visszajelzés (a tökéletesítés folyamata)

Ez a fázis a kidolgozásé, tökéletesítésé. Ha már a leglényegesebb elemek megvannak, a tervezők visszavonulhatnak, hogy a közösen megtalált vezérfonal alapján konkrét tereket, berendezési tárgyakat dolgozzanak ki. Ezeket többször is prezentálhatják az előző fázisban résztvevőknek, akik javaslataikkal segíthetik a munkát, valamint így meg tudják tartani az együttműködés folytonosságát.

4. Megvalósítás

A kivitelezés folyamatába is be lehet vonni helyi csoportokat, mint ahogy azt az Erika-Mann Grundschule-nél láthattuk. Az, hogy rendelkezésre áll-e valaki ehhez, az projektfüggő. A dekoráció, mint utolsó simítás viszont nagyon fontos szempont: ez az az eszköz, amivel intenzíven „belakják” a használók a teret.

5. Beüzemelés, tesztelés, finomítás

A nagyon különleges, innovatív pedagógiai koncepció és architektúra bevezetésénél szükséges, hogy az első időkben jelen legyen egy „couch”, aki megtanítja a használókat, hogy hogyan tudnak a legtöbbet kihozni a térből. Fontos megtanulni, hogy bizonyos tevékenységhez hogyan használják a teret, hiszen ilyen esetekben nem minden olyan egyértelmű, mint a frontális oktatásnál. Ez a „couch” mindenképpen olyasvalaki, aki részt vett a tervezési folyamatban. Lehet egy független szakember, vagy egy belső ember, aki ezt kommunikálni tudja.

Könnyen előfordulhat, hogy a használat során kiderül egy-egy térről vagy berendezési tárgyról, hogy hátráltatja az iskolában zajló tevékenységeket. Ezzel számolni lehet, forrásokat kell elkülöníteni a „beüzemelés” utáni finomhangolásra.

Tanuljunk a munkahelyek építészetétől, alkalmazzuk a környezetpszichológia eredményeit!

Manapság a munkahelyek építészetében egyre erőteljesebbé válik az a szemlélet, hogy a jó terek hatékonyabb és jobb hangulatú munkát, ezáltal több profitot teremtenek. Az üzleti szféra teljesítmény- és profitorientációja sokkal nagyobb motivációt jelent innovatív terek létrehozására, mint amit az iskolai terek esetében tapasztalhatunk. Mindenesetre úgy tűnik, hogy az iskolaépítészet tanulhat a munkahelyek építészetétől, a tér pedagógiai médiumként működhet.

A munkahelyi terek kialakításában már markánsan megfigyelhető a környezetpszichológiai kutatások eredményeinek tudatos alkalmazása. Már Foucault[5] is felhívta a figyelmet arra, hogy a téri viszonyok bizonyos magatartásformákat írnak elő.  A fegyelmezési stratégiákat mind az iskolák, mind a munkahelyek építészetében felismerhetjük:

• a tér kialakítása az egyének szabályozott elhelyezésével és a test regulázásával,
• a cselekvések végeredményének ellenőrzése helyett a cselekvések lefolyásának ellenőrzése,
• az egyén, az egyéni viselkedés szüntelen felügyelete, és az eredmények folyamatos lejegyzése és minősítése

Az innovatív munkahelyi építészetben a „fegyelmezést” a „motiválásra” cserélték, amely téri változást is hoz magával. Az iskolai szerveződés is hasonlóképpen változik, új tanulási formák alakulnak ki. A csoportmunka elterjedésével felismerték, hogy a tér hat az együttműködésre, valamint a munka és tanulás felfogása is változott: nem csak a kifejezetten könyvek fölött, vagy előadáson eltöltött idő hasznos, ugyanolyan súllyal esik latba az informális tanulás, a találkozások, vagy a mozgás.

Ugyanúgy, ahogy a cégeknél, az imázs és értékteremtés, a hovatartozás erősítése – az én iskolám, az én munkahelyem – is előtérbe került. Jó terek kialakításánál mérhető az életminőség javulása – a diákok és tanárok, illetve a személyzet napjainak nagy részét egy térben tölti, amely hatással van rá. A gyerekek számára elsődleges szempont, hogy az iskola egy bizalmi, védett tér legyen, ahol szabadon meg lehet nyilvánulni. Az új tereknek a kommunikációról, tudáscseréről, csoportokról, mobilitásról kell szólnia, mely pontosan megfelel a mai társadalom által állított követelményeknek.

Nagyon fontos, hogy nem lehet „bebetonozni” téri struktúrákat, és hogy nem minden jó mindenkinek.  „A gyerekeknek eleven terekre van szükségük, melyek fejlődni és lélegezni tudnak, olyan terekre, melyek nincsenek végleg lezárva, funkciójuk és formájuk rendre újrafogalmazható”. A munkahelyek építészetének tanulsága pedig az, hogy a magas innovációs faktor megőrzi a diverzitást, fejleszti a kreativitást, amely az élet minden területén hasznosítható.

A téri tanulás, a jövő megrendelője formálja aktívan az általa használt tereket

Minden jel arra mutat, hogy manapság a jó iskolai terek létrehozásához a participációs tervezésen keresztül vezet az út. A pedagógia és az építészet együttesen tud létrehozni igazán innovatív pedagógiai architektúrát. Viszont közös nyelv nélkül a kommunikáció nem éri el célját, ezért a hatékony együttműködéshez is képzésen keresztül vezet az út. A tervező-megrendelő viszonyt sokkal szorosabbá kell tenni egy ilyen összetett rendszer esetében, mint egy épület+tanterv kölcsönhatása. Ehhez olyan aktivitási formát kell találni, amelyben a tervezők lehetőséget kapnak tanításra, aktív résztvevőként megtapasztalják az iskolai légkört és célokat, a pedagógusok és diákok pedig megtanulják kifejezni a térrel kapcsolatos érzéseiket.

Ehhez egyrészt a vizuális médiához kell demokratizálni a hozzáférést, mindenki a saját magának legjobban kézre álló médiumban fejezhesse ki térigényét. Fontos, hogy mindenki a saját szintjén nyilvánulhasson meg, érezhesse, hogy az ő véleménye ugyanúgy számít, mint másoké. A vélemény kifejezése, megfogalmazása, és a visszajelzések meghallgatása is emeli a tudás szintjét. Lényeges, hogy a participációs workshopok ne azt tanítsák, hogy hogyan „kell” az építészetre tekinteni, nem építészeket képeznek, hanem inspirációt gyűjtenek össze, kötöttségektől mentes kommunikációt biztosítanak. A jövőbeli felhasználók megtanulják kifejezni igényeiket, a tervezők lejjebb adnak autoritásukból, cserébe mindkét fél gazdagodik: képes lesz a másik szempontjából nézni a folyamatot.

A passzív befogadást így felváltja a cselekvés, amely hatására az iskolai tér is változik, valamint ez az aktív hozzáállás saját maga és döntései iránti felelősségre neveli a gyerekeket.

Zárszó

Az újfajta oktatási helyszínek újfajta tervezési hozzáállást is igényelnek. A példák alapján láthatjuk, hogy a részvételi tervezési stratégiák többet segítenek, mint a normák és szabályok. Elősegítik, hogy a használók összhangba kerüljenek a terekkel, hiszen az érintettek részvétele szükséges a téralakításban már a kezdetektől. Az aktív használat nagyobb téri biztonságot eredményez, amely az oktatásra való pozitív hatáson túl a nevelés céljainak is jobban megfelel, mint a hagyományos struktúrák.

A kortárs iskolaépítészet nem hagyhatja figyelmen kívül környezet ránk gyakorolt pszichés hatását sem, a környezetpszichológia eredményeinek tudatos használatával oktatást-nevelést támogató tereket hozhatunk létre. Az új terek az oktatás azon törekvéseit erősíthetik, amelyek megpróbálnak megfelelni a társadalom új kihívásainak.

Az új terek kialakításánál fontos tudatossá tenni a térről való gondolkodást, hogy a leendő felhasználók mind a kialakításnál, mind a használatban a legtöbbet tudják kihozni az oktatási környezetükből.

Felhasznált irodalom

• Alexander, Christopher: A Pattern Language: Towns, Buildings, Construction. Oxford University Press 1977
• Cole, Michael; Cole, Sheila R.: Fejlődéslélektan. Osiris, Budapest 1997
• Dúll Andrea: Edukációs környezetek: oktatási-nevelési helyszínek környezetpszichológiája , In: Demetrovics Zsolt, Urbán Róbert, Kökönyei Gyöngyi (szerk.) Iskolai egészségpszichológia, L’Harmattan, Budapest 2007
• Dúll Andrea, Szokolszky Ágnes (szerk.): Környezet – pszichológia, Akadémiai Kiadó, Budapest 2006
• Gordon, Thomas: T.E.T. Gondolat Kiadó, Budapest 1991
• Göhlich, H. D. Michael: Die padagogische Umgebung Deutcher Studien Verlag, Berlin 1993
• Gross, Ronald; Murphy, Judith (szerk.:) Educational Change and Architectural Conseqences. Educational Facilities Laboratoires, New York 1971
• Hercz Mária – Sántha Kálmán: Pedagógiai terek iskolai implementációja. Iskolakultúra 2009/9 78-94.
• Jeney Lajos: 150 évet visszalépünk? Utóirat 2011/1 15-17.
• Jeney Lajos: Educational Buildings on Hungary. OOK-tti, Budapest 1987
• Kapy Jenő: Az iskolafejlesztés komplexitása. Utóirat 2011/1 18-20.
• Kárpáti Andrea, Molnár Gyöngyvér, Tóth Péter, Főző Attila László (szerk.): A 21. század iskolája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 2008
• Lehn, Antja; Stuefer, Renate: A repülő osztály. Utóirat 2011/1 21-28. ford.: Beliczay Zsuzsa
• Lehn, Antje; Stuefer, Renate (szerk.): Räume Bilden. Löcker, Wien 2011
• Németh András: A tanterem és berendezésének története. Iskolakultúra 2002/9 17-28.
• Sanda István Dániel A reformpedagógiai irányzatok iskolaépítési törekvései. Iskolakultúra 2008/9-10 129-144.
• Sanda István Dániel: Korszerû iskolaépítési törekvések Magyarországon. Iskolakultúra 2006/5 128-135.

Internetes hivatkozások:

• Iskolaépületek gyűjteménye: www.imagineschooldesign.org
• Hellerup általános iskola honlapja: www.hellerupskole.dk
• Die Baupiloten építésziroda honlapja: www.baupiloten.com
• OFI kutatása: www.ofi.hu/tudastar/egeszsegtamogato-iskolai
• Arkitema építésziroda honlapja: www.arkitema.dk
• Dán Építészeti Központ honlapja: www.dac.dk
• Ørestad Gimnázium honlapja: www.oerestadgym.dk/
• www.youtube.com/watch?v=PhdqWXi2x3I
• OFI kutatócsoportja: http://tanitoter.ofi.hu/
• Polyák Levente cikke: http://tranzit.blog.hu/2011/04/26/generaciok_2_iskolaepiteszet_avagy_a_tanulas_es_az_inspiracio_terei
• Erika-Mann általános iskola honlapja: www.erika-mann-grundschule.com
• Kenn Fisher cikke: www.architecturemedia.com/aa/aaissue.php?issueid=200709&article=13&typeon=3
• Signal építésziroda honlapja (participációs tervezési elvek): www.signal-arki.dk

Az írás elkészítéséhez segítségemre volt a bécsi Architekturzentrum Fliegende Klassenzimmer című kiállítása.

Képek forrása:

• Jeney Lajos: Educational Buildings on Hungary. OOK-tti, Budapest 1987
• Fliegende Klassenzimmer kiállítás, Architekturzentrum, Bécs, 2011
• www.baupiloten.com
• Lehn, Antje; Stuefer, Renate (szerk.): Räume Bilden. Löcker, Wien 2011
• www.hellerupskole.dk
• saját fotók